Gewalt an Schulen
Opfer, Täter und Prädiktoren schulischer Gewalt

(Die Originalfassung dieses im Jahre 2003 in einer wissenschaftlichen Zeitschrift publizierten Beitrages können Sie inkl. zitierfähiger Quellenangabe und Literaturverzeichnis unter dem Menüpunkt "Textanforderung"  unter "Schulstudie" bestellen. Die folgenden Inhalte sind geistiges Eigentum des Autors, Wiedergabe nur gegen Zitat der Originalquelle.)

1 Entdeckungszusammenhang

Nach derart schweren Gewaltakten wie den Morden in Meißen, Bad Reichenhall und Erfurt oder der Geiselnahme von Waiblingen sind selbst ernannte Experten nicht weit, die den Medien und der Öffentlichkeit "Ursachenforschung" und "Patentrezepte" präsentieren. Dies führte in der Vergangenheit einerseits zu einem unrealistischen Zerrbild der tatsächlichen Prävalenz von Gewalt- und Aggressionsformen an deutschen Schulen. Zum anderen behinderte es eine seriöse Ursachenforschung.

Zwar ist die Schule ein Lebensbereich, in dem Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Sozialisationszeit verbringen. Merkmale der Institution Schule, wie Klassengröße, Erwartungsstrukturen (z.B. Versagensängste oder Leistungsdruck), Beziehungsmuster (z.B. Schüler-Schüler oder Lehrer-Schüler-Interaktionen), Unterrichtsqualität und Lernangebote bilden Rahmenbedingungen, die Aggressivität fördern oder mindern können. Dennoch bleibt festzuhalten, "dass die Anzahl der Risikofaktoren für die Entstehung von Gewalt in der Schule hoch ist, dass sie auf sehr verschiedenen Ebenen liegen und sowohl in außerschulischen Bereichen als auch in schulischen Strukturen wie Leistungsbewertung, Schulorganisation, Klima und personalen Beziehungen zu finden sind."

Das Ziel des vorliegenden Beitrages ist, die derzeitige Gewaltdiskussion durch aktuelle empirische Daten zu bereichern. Dazu werden jüngst erhobene Täter- und Opferprävalenzen für unterschiedliche körperlich und verbale Gewaltformen präsentiert und der Einfluß personeller Opfer- und Tätereigenschaften gegen die Bedeutung der außerschulischen sozioökonomischen Umwelt abzugrenzen versucht.

2 Forschungsstand

Hurrelmann definiert schulische Gewalt als "das Spektrum von vorsätzlichen Angriffen und Übergriffen auf die körperliche, psychische und soziale Unversehrtheit, also Tätigkeiten und Handlungen, die physische und psychische Schmerzen oder Verletzungen bei Schülern und Lehrern innerhalb und außerhalb des Unterrichtsbetriebes zur Folge haben können. Gewalt an Schulen umfaßt auch Aktivitäten, die auf Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind." Angesichts des im nächsten Abschnitt explizierten Explanandums erscheint diese umfassende Gewaltdefinition als adäquat, da sie auch Beleidigungen, Intrigen und soziale Isolation impliziert. Trotzdem soll das in der Literatur seit längerem kontrovers diskutierte Problem einer eindeutigen Abgrenzung samt der zahlreichen Klassifikationsansätze bspw. in offene versus versteckte, in feindselige, instrumentelle und affektive sowie in psychische versus physische Gewalt nicht unerwähnt bleiben. Angesichts dieser Definitionsvielfalt und Begriffsunschärfe werden im Folgenden - analog zu anderen Autoren - die Termini ‘Gewalt’ und ‘Aggression’ synonym verwendet und aus der Literatur die Unterscheidung in psychische und physische Manifestationen als die hier adäquateste übernommen.

Der aktuelle sozial- und erziehungswissenschaftliche Forschungsstand läßt sich vor diesem Hintergrund folgendermaßen skizzieren: Hinsichtlich schulischer Gewalt ließ sich bis Anfang der Neunziger Jahre eine generelle Gewaltzunahme anhand empirischer Daten nicht sicher belegen. Hauptgrund hierfür waren uneinheitlich verwendete Definitionen und Operationalisierungen sowie das fast völlige Fehlen gesicherter Längsschnittstudien. Seit Beginn der 90er Jahre sind nunmehr rund 20 weitere empirische Studien zu diesem Themenkreis publiziert. Ein vorsichtiger Vergleich deutet auf eine leichte bis mäßig steigende Tendenz schulischer Gewalt hin. Dabei kann sich diese eher moderate Zunahme von Gewalt an Schulen – zumindest teilweise - auch in der unter Umständen sensibler gewordenen Wahrnehmung der Betroffenen gründen. Zudem könnte der in einigen Studien berichtete Anstieg zumindest zum Teil auch auf einer höheren Bereitschaft, Gewaltdelikte gegenüber Dritten zuzugeben, beruhen. Insgesamt handelt es sich bei den berichteten Gewaltformen vornehmlich um verbale Aggressionen und nur in geringerem Umfang um Tätlichkeiten und physische Gewalt gegen Personen. Dieser Befund wird im empirischen Teil dieses Beitrages durch die bereits angekündigte Differenzierung in psychische und physische Gewaltformen berücksichtigt. Gravierende, strafrechtlich relevante Delikte kommen weiterhin relativ selten vor.

Einen sehr detaillierten Bericht schulischer Gewalt lieferte bereits Mitte der Achtziger Jahre die Studie von Holtappels: 32% der befragten Schüler (7. bis 9. Jahrgangsstufe) räumten ein, mit Mitschülern zu raufen und sich mit ihnen zu schlagen, 25% sagten, dass sie mit anderen zusammen schon einen Mitschüler verprügelt hätten. Ein Fünftel der Befragten (20%) gab an, dass sie schon einmal Mitschüler unter Druck gesetzt hätten. Bezüglich Sachbeschädigung hatten 12% schon einmal Gegenstände im Schulgebäude abmontiert, 34% etwas in der Schule zerstört, die Hälfte davon absichtlich (17%). Jeder zehnte Schüler hatte einem Mitschüler absichtlich etwas kaputt gemacht. Ausgehend von diesen Daten läßt sich aus aktuelleren Querschnittdaten auf eine Zunahme schulischer Aggression und Gewalt schließen: So wurden Schüler und Schülerinnen der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen hinsichtlich ihrer eigenen Gewalt- und Kriminalitätshandlungen befragt. Die Selbstangaben zeigen, daß zwischen den beiden Studienzeitpunkten 1986 und 1994 zum einen der Anteil der Schüler und Schülerinnen gestiegen ist, die innerhalb eines Jahres mindestens eine Gewalttat ausgeführt haben. Zum anderen läßt sich auch ein Anstieg der insgesamt pro Schüler respektive pro Schülerin durchgeführten Gewalttaten feststellen. Im anteilig sehr kleinen Bereich hochaggressiver physischer Gewalthandlungen sei sogar eine überdurchschnittlich starke Zunahme an Brutalität - sowohl quantitativ als auch qualitativ - zu beobachten. Eine besonders gewaltauffällige Subgruppe ist diejenige der 13-14jährigen männlichen Schüler. Auch dieser Befund wird durch ein angemessenes Stichproben- und Variablendesign (qua Klassenstufen-Dummies) im folgenden empirischen Teil berücksichtigt.

Die Existenz und das Ausmaß von Unterschieden bezüglich schulischer Gewalt in verschiedenen Schularten ist umstritten: Mansel konstatiert, frühere Prävalenz-Unterschiede zwischen verschiedenen Schularten hätten sich bis Mitte der Neunziger Jahre fast nivelliert. Fend und Schneider fanden aber auch in späteren Studien - geringe - Unterschiede zwischen verschiedenen Schultypen. Dabei zeigten Hauptschüler eher manifeste Formen und Gymnasiasten eher latente Formen abweichenden Verhaltens. Auch Schubarth berichtet in einer aktuelleren Publikation von Unterschieden zwischen verschiedenen Schularten: Besonders in den Haupt- und Realschulen und den in dessen Studie einbezogenen Förderschulen sei die Gewaltprävalenz größer als in anderen Schularten. Problematisierend sei angemerkt, dass in vielen Studien nicht berücksichtigt wird, inwiefern unterschiedliche Gewalthäufigkeiten auf die nach Schularten variierende Größe der Einrichtungen und auf Aufklärungsunterschiede zurückzuführen sein könnten. Während also durchaus Studien existieren, welche die Schulart als Prädiktor für das Phänomen "Gewalt an Schulen" berücksichtigen, ist der Einfluß stadtspezifischer und sozioökonomischer Umwelten auf die Gewaltbereitschaft von Schülern und Schülerinnen stets ausgeklammert.

Merkmale des Typus "Gewalttäter": Aktuelle Daten belegen, dass gewalttätige Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt etwas schlechtere Schüler sind, häufiger sitzen bleiben bzw. deren Versetzung eher gefährdet ist. Sie empfinden kaum Schulfreude, sehen keinen Sinn im Lernen und haben eher ein gestörtes Verhältnis zu ihren Lehrern. Sie fühlen sich oftmals ‘abgeschrieben’, weil sie z.B. das Gefühl haben, dass die Schule sich nicht genug um sie kümmert und der Unterrichtsstoff nicht genügend erklärt wird. Gewaltbereite Schülerinnen und Schüler fühlen sich in der Schule nicht wohl und äußern interessanterweise, dass man sie nicht zu Ordnung, Pünktlichkeit und Sauberkeit anhalte. Sie rechtfertigen ihr Verhalten als notwendig und legitimieren ihre Handlungsweise. Der Typus der "Täter" ist den Klassenkameraden an Körperstärke eher überlegen, hitzköpfig, leicht verärgert, impulsiv und weist eine niedrige Frustrationstoleranz auf. Zudem sei er misstrauisch, aggressiv, leistet Widerstand gegenüber Erwachsenen und hat geringe Empathie. Nicht zuletzt beinhaltet aggressives Verhalten häufig eine instrumentelle Komponente: Täter zwingen ihre Opfer, Gegenstände (z.B. Geld, Zigaretten etc.) zu beschaffen und erhoffen sich dadurch individuelle und gesellschaftliche Vorteile.

Merkmale des Typus "Gewaltopfer": Gewaltopfer seien generell eher isoliert und haben das Gefühl, von anderen nicht akzeptiert zu werden. Sie fühlen sich in der Klasse nicht wohl, empfinden dort keinen Zusammenhalt, sondern eher Konkurrenz und Egoismus. "Opfer" verfügen über ein geringes Selbstwertgefühl, d.h. sie sind mit sich unzufrieden, halten sich für wenig erfolgreich und meinen, kaum erwähnenswerte positive Eigenschaften zu besitzen. Sie haben auch außerhalb der Schule wenige Freunde und sind selten in soziale Gruppen wie z.B. Cliquen eingebunden. Olweus unterscheidet zwischen dem "passiven oder ergebenden Opfertyp" und dem "provozierenden Opfertyp". Während der "passive oder ergebende Opfertyp" als physisch und motorisch schwächer, unsicherer und ängstlich gilt, über wenig Selbstvertrauen verfügt und weniger Freunde hat, zeichne sich der "provozierende Opfertyp" eher durch schnelle Erregbarkeit und der Unfähigkeit, sich wie der Angreifer sozialen Räumen anzupassen, aus. Der provozierende Opfertyp verursacht durch sein Verhalten häufig Ärger und Spannung und versucht manchmal selbst, schwächere Mitschüler zu tyrannisieren.

Dies verdeutlicht, dass eine Unterscheidung in Gewalttäter und Gewaltopfer allenfalls methodisch sinnvoll, praktisch jedoch nur von eingeschränkter Trennschärfe sein kann: Gewalt ist Bestandteil und Ergebnis vielfältiger Handlungsprozesse, in denen die Rollen der Handelnden als Täter oder Opfer nicht fixiert sind. Ein Täter kann in einer anderen Situation wiederum zum Opfer werden et vice versa.

3 Fragestellung

Die Fragestellung in Form einer zentralen Hypothese wurde aus zwei hier relevanten Aggressionstheorien abgeleitet: Der Theorie des sozialen Lernens von Bandura zufolge werden neue Verhaltensweisen durch Nachahmung und Identifikation erworben und bestehende Verhaltensmuster verändert. Diese Erscheinungen werden nach Bandura unter dem Begriff der "Modellierung" erfasst. Diese "Modellierungsprozesse" können beim Beobachter drei voneinander unterscheidbare Wirkungstypen hervorrufen: Lerneffekte durch Beobachtung Dritter, Hemmungseffekte als Folge von Beobachtung einer Belohnung oder Bestrafung Dritter sowie den Enthemmungseffekt bei ausbleibender Sanktionierung Dritter. Bandura geht in seiner Theorie des sozialen Lernens davon aus, dass den Modellierungseinflüssen hauptsächlich eine informative Funktion zukommt und dass Beobachter eher symbolische Merkmale modellierter Ereignisse aufnehmen als eigentliche Reiz-Reaktions-Assoziationen. In unserer Gesellschaft spielen, bezüglich der Theorie des sozialen Lernens, drei Hauptquellen aggressiven Verhaltens in verschiedenem Maße eine wichtige Rolle. Eine zeigt sich in den Aggressionen, die durch Familienmitglieder modelliert und verstärkt werden. Die Subkultur, in der eine Person lebt und mit der diese wiederholt Kontakt hat, bildet einen weiteren Ursprung aggressiven Verhaltens. Die dritte Quelle aggressiver Verhaltensweisen stellen symbolische Modellierungsprozesse dar, für die die Massenmedien, besonders das Fernsehen, mitverantwortlich sein sollen. Unseres Erachtens dürften im Rahmen dieser Studie vorrangig die ersten beiden Faktoren (Familie und Subkultur) als mögliche Ursachen für Gewalt an Hauptschulen in den Städten Mannheim und Heidelberg bedeutsam sein. Massenmediale Einflüsse dagegen dürften in beiden Städten gleichermaßen verfügbar sein und somit keine bedeutungsvollen Unterschiede bewirken.

Die Anomietheorie von Merton geht davon aus, dass zwischen den in der Kultur verbreiteten Werten und Zielen "Erfolg" und "Wohlstand" einerseits, und der sozialstrukturell bedingten ungleichen Verteilung der legitimen Mittel und Chancen, finanziellen und sozialen Erfolg zu erreichen andererseits, eine Diskrepanz besteht, die auf die benachteiligten Mitglieder der Gesellschaft einen Druck zur Abweichung und Kriminalität ausübt. Abweichendes Verhalten (z.B. Gewalt) entsteht nach Merton durch ‘Anpassung’ der Gesellschaftsmitglieder an die widersprüchlichen kulturellen und sozialen Verhältnisse in der Gesellschaft. Sind die Mittel zur Zielerreichung ungleich verteilt, wird abweichendes Verhalten provoziert, welches als individuelle Anpassung an diesen Asymmetriezustand gesellschaftlicher Bedingungen zu verstehen ist. Sozioökonomische Gegebenheiten der unmittelbaren Wohnumwelt, meßbar mittels Indikatoren zu "Bevölkerung", "Arbeitsmarkt", "Bildung", "Sozialwesen" und "öffentliche Sicherheit", können demnach einen Asymmetriezustand sowie sozialen Druck, deviante soziale Handlungsmuster und soziale Ungleichheiten bedingen. Sowohl der soziologische Ansatz (Anomietheorie) wie auch der psychologische Ansatz (Lerntheorie) führen zu folgender Hypothese:

Da die soziale Umwelt von Schülern und Schülerinnen ein Teil der städtischen Sozialstruktur darstellt, dürfte in Städten mit einem ungünstigeren und asymmetrischeren sozialen Umfeld (Anomietheorie) und daraus resultierend eher belasteteren Beziehungen zur und Reaktionen der sozialen Umgebung (Lerntheorie) dazu führen, dass dort die Prävalenz schulischer Gewalt höher ist als in Städten mit einer günstigeren sozialen Umwelt.

Exemplarisch soll diese Hypothese an den beiden nordbadischen Städten Mannheim und Heidelberg überprüft werden.

Mannheim ist die größte Stadt im Rhein-Neckar-Dreieck und in Folge seiner Lage, seiner Infrastruktur, mehrerer zentraler Eisen- und Autobahnknotenpunkte sowie der sich vor diesem Hintergrund angesiedelten Industrie eine typische historisch gewachsene "Arbeiterstadt". Der Industriesektor umfasst Maschinen- und Fahrzeugbau, Eisen verarbeitende, elektrotechnische, feinmechanische und chemische Textil-, Holz-, Baustoff-, Steingut-, Papier- und Düngemittelindustrie, Kabelwerke, Brauereien, Druckereien und Verlage. Mannheim besitzt zudem einen der bedeutendsten Binnenhäfen Europas. Im Jahr 2000 verfügte Mannheim bei einer Gesamtfläche von rund 145 qkm über 17 Stadtbezirke und zählte 320.736 Einwohner, darunter rund 65.400 Ausländer (20,4%). Von den 167.526 Beschäftigten arbeitete mehr als ein Drittel im produzierenden Gewerbe. Die Arbeitslosenquote lag bei 10,5%. Heidelberg dagegen gilt infolge seiner Geschichte als die "Kulturstadt" des Rhein-Neckar-Dreiecks. Durch die schon früh gegründete Universität von 1386 galt Heidelberg im Humanismus und nach der Reformation als ein geistiger Mittelpunkt in Europa. Heute sind im Umfeld der Universität zahlreiche private Institute für Forschung und Lehre in Heidelberg ansässig. Heidelberg hat eine Gesamtfläche von rund 109 qkm und zählte im Jahr 2000 140.259 Einwohner, darunter 22.749 (16%) Ausländer. Von den rund 76.000 Beschäftigten arbeitet der Großteil im Dienstleistungssektor. Die Arbeitslosenquote lag bei 7,0%. Der relative Anteil der Studierenden an der Gesamtbevölkerung ist in Heidelberg über viermal so hoch wie in Mannheim. Der Anteil der Sozialhilfeempfänger ist in Mannheim um fast ein Drittel höher als in Heidelberg. In fast allen erfassten Straftatbeständen weist Mannheim, gemessen pro 1.000 Einwohner, höhere Kriminalitätszahlen auf.

Aus Tabelle 1 wird synoptisch ersichtlich, dass sich beide Städte in ihrer sozioökonomischen Struktur deutlich voneinander unterscheiden.

4 Daten und Methode

Zur Operationalisierung der oben explizierten Fragestellung wurde eine Paper-and-Pencil-Befragung in je drei Hauptschulen in Mannheim und in Heidelberg durchgeführt. Da in dieser Studie interurbane Unterschiede im Fokus der Betrachtungen stehen, war zunächst die intraurbane Variabilität – also stadtteilspezifische Strukturunterschiede einzelner Schulen – möglichst zu minimieren. Statt mittels einer Zufallsstichprobe wurden die 2x3 Schulen deswegen mit Hilfe statistischer Rahmendaten bewusst nach strukturgleichen Merkmalen ausgewählt, was einem in der Medizin, Biometrie und Psychologie etablierten Matched-pairs-Ansatz nahekommt. Die bewußte Auswahl zweier geographisch sehr naheliegender Städte (Entfernung der Zentren: ca. 20 km) des selben Bundeslandes minimiert zusätzlich potentielle geographische zugunsten sozialer Einflüsse.

Zur Erhöhung der Akzeptanz und damit der Ausschöpfungsqoute wurde im nächsten Schritt nach einer telefonischen Kontaktaufnahme mit den Schulen ein persönliches Gespräch mit den Schulleitern vereinbart und die Fragebögen dabei vorab übergeben. Alle sechs ausgewählten Schulen erklärten sich bereit, an der Untersuchung teilzunehmen. Zudem wurde das Oberschulamt durch die Studienleiterin (i.e. die Erstautorin) informiert. Nach Genehmigung der Studie durch das Oberschulamt wurden die Schulen ein zweites Mal aufgesucht und Kopien der "Einverständniserklärung zur Durchführung der Befragung" für die Eltern abgegeben. Zu einem dritten Termin wurde schließlich die Befragungen innerhalb jeweils eines Tages durchgeführt. Die Befragung in einer Schulklasse dauerte unter Anwesenheit der Studienleiterin zwischen 45 und 60 Minuten. Um Verständnisfehler zu vermeiden, wurden in den Jahrgangsstufen 5 und 6 die Fragen einzeln vorgelesen, erklärt und gleich darauf von den Schülerinnen und Schülern schriftlich beantwortet. In den übrigen Jahrgangsstufen erfolgte die Beantwortung der Fragen ausschließlich schriftlich. Die Feldphase erstreckte sich von Oktober 2001 bis Januar 2002. Der verwendete Fragebogen wurde weitgehend aus der Studie "Gewalt in der Schule - am Beispiel von Bochum" übernommen.

In Mannheim besuchten insgesamt 318 Schüler in den 3 besagten Hauptschulen die ausgewählten Klassenstufen 5 bis 9, in Heidelberg waren es in diesen Klassenstufen insgesamt 321 Schüler in ebenfalls 3 Hauptschulen. Davon haben sich in Mannheim 253 Schüler (79,5%) und in Heidelberg 229 Schüler (71,3%) an der Umfrage beteiligt. Bezüglich der Altersspanne der befragten Schüler ergab sich folgendes Bild: Die jüngsten Schüler waren 10 Jahre alt (n=43, 9,2%), die Ältesten 17 Jahre (n=4, 0,9%). 84,6% aller Befragten waren im Alter zwischen 11 und 15 Jahren (n=394). In den einbezogenen Schulen lag der Ausländeranteil in Mannheim mit 77% (n=138) weit über dem Wert in Heidelberg (n=42, 23,3%).

Im Anschluß an die rein deskriptive Datenauswertung wurden explorativ ungerichtete Unterschiedshypothesen für verschiedene interessierende Outcomeparameter in multiplen Regressionsanalysen geprüft. Alle Berechnungen wurden mit dem Statistikpaket SPSS 10.0.7 (SPSS Inc. Chicago, Illinois, USA) berechnet. Sämtliche Analysen wurden zweiseitig für a =5% durchgeführt. Neben dem beschriebenen Studiendesign sollte dabei die Berücksichtigung möglicher Confounder sicherstellen, dass Unterschiede in den Outcomeparametern bezüglich der Variable "Stadt: Mannheim/Heidelberg" möglichst eindeutig auf die Wirkung stadtspezifischer Einflüsse der soziostrukturellen und – ökonomischen Umwelt zurückzuführen sind. Als mögliche Drittvariablen wurden die ebenfalls miterhobenen Variablen "Geschlecht", "Schulklasse" und "Nationalität" herangezogen. Die ersten beiden Variablen wurden ausgewählt, da unter anderem Tillmann u.a. festgestellt haben, dass sich hinsichtlich des Gewaltausmaßes signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern und entlang der Schülerjahrgänge nachweisen lassen. Zusätzlich wurde die "Nationalität" als eine weitere Variable berücksichtigt, da der Anteil der ausländischen Schüler/innen in Mannheim mehr als dreimal so hoch ist wie in Heidelberg.

5 Ergebnisse

5.1 Opferprävalenz von Gewalthandlungen

Gewalthandlungen richten sich auf Ziele, entweder auf Einrichtungsgegenstände der Schule, Eigentum von Schüler(innen) oder auf Personen selbst. Bevor die Täterprävalenz beleuchtet werden soll, wird im Folgenden zunächst die Opferprävalenz fokussiert. Für die Items standen die Antwortmöglichkeiten "ja" oder "nein" zur Verfügung. Zunächst fällt bei den Opferberichten auf, dass in beiden Städten psychische Gewalterfahrungen deutlich überwiegen. Heidelberger Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich – in dieser explorativen Auswertung – von Mannheimer Schüler(inn)en hinsichtlich der Opfererfahrungen. Physische Gewalthandlungen berichteten Mannheimer Schülerinnen und Schüler insgesamt häufiger als ihre Mitschüler(innen) in Heidelberg. Dies trifft auch für die in beiden Studienorten meist genannte Opfererfahrung, eine "Ernstere Schlägerei mit Verletzung" zu erleiden, zu (Abbildung 1). Mannheimer Schüler und Schülerinnen gaben zudem häufiger an, Opfer von sexueller Belästigung zu werden (Abbildung 2).

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Für die weitere Analyse wurden aus diesen Items additive Indizes für physische und psychische Gewalt gebildet, um diese zusammen mit potenziellen Kontrollvariablen in die lineare Regression aufzunehmen. Aus den Items der schriftlich vorgelegten Fragebatterien wurden nach faktorenanalytischer Prüfung die beiden Skalen "physische Gewalt" und "psychische Gewalt" konstruiert.

Die multiple Regressionsanalyse ergab folgendes Bild (Tabelle 2): Mannheimer Hauptschüler(innen) werden im Vergleich zu Heidelberger Schüler(innen) signifikant häufiger Opfer von körperlichen Gewalthandlungen. Dabei erleiden Schüler physische Gewalttaten signifikant häufiger als Schülerinnen. Die Einbeziehung von Dummyvariablen für die einzelnen Schülerjahrgänge zeigt keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich physischer Gewalterfahrungen. Verglichen mit deutschen Schüler/innen werden ausländische Schüler und Schülerinnen nicht signifikant häufiger oder seltener Opfer einer körperlichen Gewalthandlung.

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Dagegen ist das Risiko, Opfer einer psychischen Gewalthandlung zu werden, in Mannheim wie Heidelberg gleich hoch (Tabelle 3). Schülerinnen erfahren signifikant häufiger Beschimpfungen und Beleidigungen als ihre männlichen Mitschüler. Entlang der Schülerjahrgänge steigt die Erfahrung, Opfer einer verbalen Gewalthandlung zu werden mit jeder Jahrgangsstufe an. Die Gewaltbereitschaft steigt bis zur 9. Klasse signifikant an. Auch hier lassen sich keine signifikanten Unterschiede bei verbalen Beschimpfungen und Beleidigungen zwischen nicht-deutschen und deutschen Opfern belegen.

5.2 Täterprävalenz von Gewalthandlungen

Innerhalb der schriftlichen Befragung wurden alle Schüler(innen) zudem aufgefordert anzugeben, ob sie selber schon einmal in der Schule Gewalthandlungen ausgeführt haben. Die aufgelisteten Items wurden mit "ja" oder "nein" beantwortet. In den Abbildungen 3 und 4 spiegelt sich das bereits von den Opfern berichtete Bild wider: Während Mannheimer Hauptschüler(innen) häufiger angeben, physische Gewalt zu verüben, geben ihre Mitschüler(innen) aus Heidelberg häufiger psychische Gewaltakte an. In beiden Städten werden "Zerstörungen von Schul- und Schülereigentum" sowie "Ernstere Schlägereien mit Verletzung" und Drohungen am häufigsten genannt. Während bei allen Items zur körperlichen Gewalt die Täterprävalenzen in Mannheim vor denjenigen in Heidelberg liegen, rangieren Heidelberger Schüler(innen) bei den Prävalenzen zu "Beschimpfungen gegenüber Mitschülern" und "Beschimpfungen gegenüber Lehrer(innen)" an erster Stelle. "Verbale sexuelle Belästigungen" durch Schüler(innen) kommen in Mannheim und Heidelberg gleich häufig vor. In Übereinstimmung zu den Opferberichten deuten auch die Selbstreporte darauf hin, dass verbale Gewalt unter Schülerinnen und Schülern häufiger auftritt. Mindestens 2 von 3 Schüler(innen) haben sich im vergangenen Schuljahr entsprechend aggressiv verhalten. Besonders gravierendere Gewalthandlungen (wie bspw. Waffenbesitz) werden erwartungsgemäß nur von einer kleinen Minderheit angegeben.

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Bezüglich der eingangs formulierten Hypothese galt es nun zu ermitteln, ob sich die deskriptiv erkennbaren Unterschiede auch statistisch signifikant absichern lassen und inwieweit diese von den bereits genannten Kontrollvariablen abhängig sind. Für eine weiterführende multiple Analyse unter Berücksichtigung der Kontrollvariabeln "Geschlecht", "Schülerjahrgang" und "Nationalität" wurde dazu aus den Items nach faktorenanalytischer Prüfung additive Indizes für die beiden Gewaltformen "physische" und "psychische Gewalt" gebildet.

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In der linearen Regression zur physischen Gewalttäterschaft verbleibt nach Konstanthaltung möglicher Einflussfaktoren ein höchst signifikanter Unterschied zwischen Mannheim und Heidelberg (Tabelle 4). Demzufolge üben Mannheimer Hauptschüler physische Gewalttaten häufiger aus als ihre Mitschüler in Heidelberg. Es zeigt sich gleichzeitig ein signifikanter Effekt zwischen physischer Gewalt und dem Geschlecht: Schülerinnen führen demnach seltener eine physische Gewalttat aus als ihre männlichen Mitschüler. Die physische Gewaltbereitschaft nimmt außerdem bis zur 9. Klasse zu. Verglichen mit der Referenzkategorie "5. Klasse" zeigen sich signifikante Unterschiede in der 8. Klasse und 9. Klasse. Interessanterweise läßt sich auch hier kein Einfluss der Nationalität auf die physische Gewaltbereitschaft nachweisen: Im Gegensatz zu bekannten Stereotypen begehen Nicht-Deutsche nicht häufiger eine entsprechende Gewalttat. Wie aus der Analyse zu psychischen Gewalttäterschaft hervorgeht, bestehen auch hier signifikante Unterschiede zwischen Mannheim und Heidelberg (Tabelle 5). Allerdings werden im Gegensatz zu physischen Gewalthandlungen psychische Aggressionen häufiger von Heidelberger Schülern und Schülerinnen ausgeübt. Schülerinnen üben verbale Gewalttaten dabei insgesamt signifikant seltener aus als ihre männlichen Mitschüler. Zwischen den Schülerjahrgängen nehmen psychische Gewalttaten mit jedem Jahrgang signifikant zu. Verbale Beschimpfungen und Beleidigungen werden von deutschen genauso häufig verübt wie von nicht-deutschen Schülern und Schülerinnen. Sie sind bei der Ausübung psychischer Gewalt nicht signifikant auffälliger.

6 Diskussion

Mannheimer Hauptschüler(innen) sind häufiger Opfer wie auch Täter physischer Gewalthandlungen. Heidelberger Schüler(innen) hingegen fallen öfter als Täter psychischer Gewalttaten auf, erleiden jedoch verbale Beleidigungen und Beschimpfungen genauso häufig wie Mannheimer Hauptschüler. Schülerinnen werden seltener Opfer einer physischen Gewalthandlung, dagegen erleiden sie aber häufiger verbale Beschimpfungen und Beleidigungen. Das Risiko, Opfer einer physischen Gewalthandlung zu werden, ist in jeder Jahrgangsstufe annähernd gleich hoch. Dagegen nimmt die Erfahrung, Opfer einer verbalen Aggression zu werden, bis zur 9. Klasse zu. Ausländische Schüler und Schülerinnen erfahren sowohl physische als auch psychische Gewalthandlungen etwas (i.e. nicht signifikant) seltener als deutsche Schüler und Schülerinnen. Sie üben solche Gewalttaten auch seltener aus. Tendenziell, aber nicht signifikant belegbar, zeichnet sich also zusammenfassend ab, dass aggressive Handlungen absolut und relativ etwas häufiger von deutschen Schüler/innen ausgehen und sich eher gegen deutsche Mitschüler/innen als gegen Ausländer richten. Demnach kann gerade in Mannheim die erhöhte Bereitschaft zu körperlicher Aggression nicht auf den erhöhten Anteil an ausländischen Schüler(innen) als Ursache zurückgeführt werden.

In Bezug auf die eingangs formulierte These lässt sich demnach lediglich bestätigen, dass Mannheimer Hauptschüler eher zu physisch-gewalttätigem Verhalten neigen als ihre Mitschüler in Heidelberg. Die Konstanthaltung möglicher Drittvariablen mittels linearer Regressionsanalysen konnte zeigen, dass dies nicht auf spezifische Unterschiede oder Besonderheiten in der Geschlechts-, Alters- oder Nationalitätsverteilung innerhalb der Schulen zurückzuführen ist. Damit sollten die Ursachen im vermuteten Sinne im sozialen urbanen Umfeld zu finden sein. Für psychische Gewalthandlungen läßt sich die Hypothese dagegen nicht bestätigen. Psychische Gewalttaten werden eher von Hauptschülern in Heidelberg ausgeübt. Auch hier konnte die lineare Regression aufzeigen, dass die Konstanthaltung bekannter Kontrollvariablen diese Unterschiede nicht (vollständig) wegpartialisiert. Damit ließ sich das bereits auf deskriptiver Ebene konstatierte Ergebnis bestätigen: Mannheimer Hauptschüler üben häufiger körperliche Gewalttaten aus, während Heidelberger Hauptschüler eher durch verbale Gewalthandlungen auffallen. Demnach scheinen Mannheimer Schüler eher zu versuchen, Konfliktlösungen durch physische Gewalt zu lösen, Heidelberger Schüler eher durch psychische. Möglicherweise ist hier ein Modelllernen handlungsleitend. Dies läßt einen Erklärungsversuch zu, der eher für eine lerntheoretische als für eine anomische Ursache spricht.

Als problematisch ist die Frage anzumerken, inwiefern mittels der Methode des "Selbstreports" verlässliche Angaben über die Häufigkeit und die Verbreitung von Gewalthandlungen zu gewinnen sind. So ist es durchaus möglich, dass deutsche Schüler eher als Schüler ausländischer Staatsbürgerschaft bereit sind, ausgeübte oder erlittene Aggressionsakte zuzugeben. In der öffentlichen Meinung werden aggressive Akte von Ausländern ggf. (noch) negativer sanktioniert als solche deutscher Schüler. Zudem existieren neben den in diesem Beitrag aufgegriffenen mikro- (Personenmerkmale) und mesosoziologischen (urbane sozioökologische Größen) Korrelaten auch potenzielle Einflussfaktoren auf Makroebene. Entstehungsbedingungen und Ausgangspunkte von Aggressivität und Gewalt in der Schule sind nur zu einem Teil in der Schule selbst zu suchen; Ebensowenig, wie sich schulisch verursachte Aggression ausschließlich auch dort entlädt. Vielmehr haben wir es mit komplizierten, multikausalen Verflechtungen von Entstehungsursachen und den tatsächlichen Aggressionsfeldern zu tun. "Wir dürfen dabei nicht vergessen, daß Gewalt eine ‘soziale Krankheit’ der ganzen Gesellschaft ist und nicht isoliert auf eine Institution wie die Schule zurückgeführt werden darf." Dem stimmen wir zu, betonen aber zugleich, dass damit die Schule keinesfalls aus ihrer pädagogischen Verpflichtung entlassen ist.

Acknowledgements:

Mein besonderer Dank gebührt Melanie Kratzmeier MA, welche Erstautorin und Projektleiterin der Erhebung ist. Ihr danke ich für die Bereitstellung des Datensatzes sowie für die Mitarbeit an diesem Beitrag.